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本文刊载于《南方教育时报》年04月15日A10版
小时候遇到下雨时，自己和小伙伴都喜欢跑出屋子，在雨中开心地踩水、奔跑。自己成为母亲后，却总想到的是淋雨会感冒，阻止住自己孩子跑出去淋雨。这其间是一种什么变化？仅仅是长大后忘记了曾经作为儿童的存在，而不能再体会到孩子内心的天然渴望和正常冲动吗？
作为学校老师，自然而然就认为自己有对学生（儿童）进行“规训”的职责。那当小孩在上课期间要上厕所、要喝水、要晃动身体时，老师是出于“行为规范养成”和课堂纪律要求而禁止，还是共情于儿童此时身体的真实需求而允许呢？
为应对那些我们认为孩子长大后要面对的竞争，送孩子到各种早教机构、课外辅导和兴趣班，这到底是真为孩子的未来着想还是只不过缓解了家长自己的焦虑？如果认为是前者，那孩子的当下被压缩童年、被剥夺童趣，成为大人焦虑和压力的承担者，又怎能确认是为孩子的幸福着想？
尽管学习是必须的事，但由于教育的大部分内容并不符合人类天生的认知能力，因此掌握这些知识的过程并不总是轻松愉快。那家庭、学校和社会如何激励儿童坚持不懈地付出艰苦努力，这过程又如何把握不致使其产生厌倦、重压和失去信心呢？
我们喜欢并经常表扬那些看上去一切都好、微笑着的、礼貌乖巧又成绩优秀的孩子，怎样才能发现这样孩子的内在自我其实已可能挤压的痛苦不堪了呢？
我们肯定地认为自己是爱孩子的，甚至认为已把儿童置于很高位置了，但现实中是否就能以儿童接受的且适合儿童的方式相处呢？比如公共空间的设计是否符合儿童安全和自由玩乐的要求，比如能否习惯地蹲下身子和小孩说话？
如此种种日常中所为所见，正如马克斯.范梅南的教育现象学经典之作《教育的情调》中所言：“作为教育工作者，无论我们的举动多么充满善意，我们的言语和行动所表达的情境仍然可能与孩子体验到的那种情境根本就对不上号。”
这种矛盾，我在阅读《发现伟大儿童：从童年哲学到儿童主义》一书时再次深切地体会着。
《发现伟大儿童》一书表达的儿童思想，接续的是启蒙主义时期卢棱的自然主义儿童观，放下成人的智力、体力和权力的优越，基于平等主义和自然主义视角发现和对待儿童。作者串联了中西方思想和文学中对儿童的种种赞誉，从柏拉图到华兹华斯，从老子、孔子、孟子到李贽，用哲学-诗意化方法构建儿童至上的儿童观，将童心和儿童解释为世界和人类的本质和未来，是非凡的、先验的宇宙中最根本形象。作者不惜多处用绝对化的表达以表明儿童的伟大和对儿童的敬意。如，“孩提之心就是一切学问的原点和基础。”“人类的一切文化生活和文化创造，其根源都是童心。童心主义其实就是中国的儿童本位。”“童心是个人的根本，也是社会、文化、民族、国家的根本。”“儿童本位不只是现代教育学的基本原则，也是建设现代化的社会、文化、伦理、政治的最根本原则。”“儿童是......整个宇宙的主宰。”
这是种把儿童高度抽象了的思辨式儿童观。只是，我们怎知这不是一种成人为抵抗自己反对的某种“异化”，而将自己的需求投射在自己假想的儿童上？怎知不是成人将自己的理想乃至幻想、渴望投射在孩子身上而构想出的理想性的儿童存在？况且，对童年期夸大的赞美，会不会强化成人希望小孩永远保持着纯洁、童真模样，进而引发过度的对孩子进入青春期的担忧？难道不担心当童年成为源自成人的一种逆向、回溯式投射和建构时，童年是什么样、应该是什么样、甚至还可能是什么样，似乎跟儿童本身没任何关系了吗？成人带着他自己的一整套哲学与教育纲领对儿童进行温情改造时，孩子不也没有成为表达主体吗？真实的儿童难道不是具体、丰富和复杂的吗？这种种疑问，在我阅读时不断生发出来。
当然，不可否认，也正是自然主义的人本儿童思想在价值意义上引领和深化着对儿童走向深度和细致的科学发现，生成了现代的“儿童存在论”和“完整儿童观”。它们
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